Ali se dovolj zavedamo, da vzgajamo vizualno pismene in kritične posameznike? Umetnostni zgodovinarji pravijo, da ne.

Medtem ko se v javnem diskurzu razmeroma pogosto opozarja na pomen skrbi za besedno pismenost in bralne navade, pa se le redko, če sploh, govori o potrebi po vizualnem opismenjevanju, pa čeprav v zadnjih nekaj desetletjih prisotnost in vpliv podob vse bolj krojita naše razmišljanje in odnos do sveta, posledično pa tudi življenja.
Zlasti s pojavom družbenih omrežij je vpliv podobe postal močnejši kot kdaj koli prej, zanjo posebej dovzetne mlajše generacije pa premalo opremljene z orodji, s katerimi bi znale prepoznati osnovne kode za razumevanje in analizo predočenih jim vizualij, zlasti kontekstualnih, kulturnih, etičnih, estetskih, intelektualnih in tehničnih komponent, ki so vključene v proizvodnjo in uporabo vizualnih materialov, če povzamemo definicijo vizualne pismenosti.

Preverjene formule, ki jih je koristno poznati
Podobe, ki nas obdajajo v vseh mogočih oglasih, temeljijo na preverjenih formulah, ki jih iz umetnostne zgodovine dobro poznamo, in če jih prepoznamo, znamo razumeti, da želi nekdo nemara z njimi vplivati na nas, opozarja dr. Marjana Dolšina Delač, ki na Oddelku za umetnostno zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani predava predmete s področja didaktike umetnostne zgodovine. "V humanističnih znanostih in v družbi se je zgodil ta ikonični obrat, slikovni obrat, ko se od besed na neki način obračamo k podobam oziroma so nam nekatere stvari podane na nediskurziven način. Nekatere informacije so zajete v eni sami podobi in jih hitreje, učinkoviteje razberemo, kot če bi nam jih nekdo opisal."

Premajhno število ur pouka umetnostne zgodovine
Da torej ulovimo korak s časom, bi moralo biti v interesu države, da vzgaja vizualno pismene posameznike, ki se s podobami vse bolj nasičenim svetom spopadajo s kritično presojo. Vendar, kot opozarja umetnostnozgodovinska stroka, trenutni učni načrti takšnim potrebam ne ustrezajo. Glavna težava je v tem, da je ur umetnostne zgodovine oz. doživljanja in razumevanja umetnin v slovenskem šolskem formalnem izobraževanju malo. V osnovnošolskem izobraževanju predmeta umetnostne zgodovine ni, spoznavanje in razumevanje umetnin bi bili lahko zajeti v predmetu likovna umetnost, a je pri tem predmetu poudarek na likovnem izražanju. Obstajajo trije učni načrti za izbirne umetnostnozgodovinske predmete (oblika in slog, kaj nam govorijo umetnine in življenje, upodobljeno v umetnosti), za katere je ddr. Nataša Golob pripravila tudi učbenike in delovni zvezek, vendar pa se že zaradi kadrovskega pomanjkanja izvaja na redkih šolah. Na osnovnih šolah umetnostnih zgodovinarjev ne zaposlujejo, saj takšnih potreb vendarle nimajo, likovni pedagogi pa razumljivo tudi v skladu s svojo usposobljenostjo dajejo večji poudarek likovnemu ustvarjanju.

Umetnostna zgodovina kot obvezni del kurikula nato nastopi v srednješolskem izobraževanju, a zgolj v sklopu gimnazijskega programa, kjer je kot eden od dveh sklopov predmeta likovna umetnost obvezno prisotna le v 1. letniku, namenjenih pa ji je 35 ur (v majhnem obsegu ur je pouk umetnostne zgodovine lahko na voljo tudi v srednjih strokovnih šolah, če šola med tremi ponujenimi moduli izbere umetnostno zgodovino). To so edine obvezne ure umetnostne zgodovine v vseh štirih letih. Obstajajo sicer drugi učni načrti (umetnost na Slovenskem in umetnostna zgodovina na maturi), a ker gre za izbirna predmeta, ne dosežeta celotnega prereza populacije. Za primerjavo – na Hrvaškem na gimnazijah umetnostno zgodovino poučujejo vsa štiri leta, še močneje je prisotna v italijanskih šolskih učnih programih.

Včasih je bilo pouka umetnostne zgodovine več

Kot spomni Dolšina Delač, ima na visokošolski ravni umetnostna zgodovina vendarle prominentno mesto, navsezadnje je bila ustanovna stroka ljubljanske univerze z uglednimi prvimi profesorji, kot sta bila Izidor Cankar in France Stelè. V gimnazijski predmetnik je prišla v času med vojnama, predmet se je potem razvijal, nato pa se je vse bolj začel povezovati z likovnim snovanjem. V 90. letih je bilo v gimnazijskih programih še 70 ur umetnostne zgodovine, pri naslednji prenovi ob Gabrovi šolski reformi pa se je privolilo v kompromis, pri čemer je polovica ur namenjena likovnemu snovanju (ki ga prej v gimnazijskem izobraževanju ni bilo), polovica pa umetnostni zgodovini.

"Prisotnost določene vede v formalnem izobraževanju odseva njen status v družbi. Višje ko je veda na vrednostni lestvici, bolj ko se zdi družbi pomembna, nižje na izobraževalni vertikali se pojavi. Torej to, kar se nam zdi zares ključno, poučujemo že v osnovni šoli in tukaj umetnostne zgodovine ni. Na srednješolski ravni je že prisotna, a v resnici zelo malo," pravi Dolšina Delač.

Dodatna težava se pojavi, ker je med profesorji, ki na gimnazijah poučujejo likovno umetnost, vedno več likovnih pedagogov, ki razumljivo večjo težo pripisujejo likovnemu snovanju, saj za poučevanje umetnostne zgodovine niti niso usposobljeni, medtem ko umetnostni zgodovinarji odhajajo in med usposobljenimi kadri tudi ni večjega interesa za poučevanje. Dolgoletna profesorica umetnostne zgodovine na Gimnaziji Poljane Nina Ostan domneva, da pomanjkanje interesa za poučevanje verjetno lahko pripišemo tudi temu, da gre za nehvaležen predmet, ki je na repu izobraževalnih predmetov, prav tako vedno večji zahtevnosti dela v šoli in statusu, ki ga ima učiteljski poklic v družbi.

Veda, ki je ključna za doseganje zakonsko določenih ciljev izobraževanja
Skromna zastopanost umetnostne zgodovine je toliko presenetljivejša, če upoštevamo cilje iz zakona o gimnazijah, ki je seveda zavezujoč, vključuje pa cilje, ki jih po mnenju Dolšina Delač neposredno dosegamo prav skozi umetnostno zgodovino (navajamo jih v spodnjem okencu, poudarjamo tiste, ki jih najbolj neposredno dosegamo prav oz. tudi z umetnostno zgodovino). "Za nekatere med njimi bi rekla, da jih dosegamo celo samo skozi umetnostno zgodovino. Ko pogledamo predmetnike, pa je umetnostne zgodovine v štirih letih 35 ur, medtem ko je matematike 560 ur. Ne pravim, da se z matematiko ti cilji ne dosegajo, ampak gotovo sorazmerno manj kot z umetnostno zgodovino, zlasti glede na število ur. Mislim, da stanje v praksi ne odseva tega, kar pravi zakon, in bi bilo treba to malce bolj uravnotežiti."

Da ob preseku gimnazijskih ciljev nudi ukvarjanje z umetnostno zgodovino ogromen potencial za njihovo doseganje, je v svoji kolumni v številki revije Vzgoja in izobraževanje, posvečeni vizualni pismenosti (5, 2022, LIII), pisala tudi Tjaša Plut, ki opozori, da omogoča umetnostna zgodovina tudi razvijanje ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, ki jih EU od leta 2006 spodbuja v šolah.

Potrebujemo vrednote, da bomo znali s to tehnologijo prav ravnati
Umetnostni zgodovinarji so prepričani, da ima prav njihova veda velik potencial, da rešuje ključne izzive sodobnega časa. Kot pravi Dolšina Delač, moramo izzive sveta reševati najprej na ravni posameznika, če želimo potem v tej smeri delovati kot skupnost. Da se bomo spopadali z okoljsko krizo, moramo biti pravilno vzgojeni. "Umetnostna zgodovina nas uči o merilih vsakokratnih družb, da estetska merila niso nekaj obče veljavnega, nas spodbuja, da lahko na svet pogledamo bolj kritično. Vrednost umetnostne zgodovine je prav v tem, da tega ne razvija neposredno, da ne moralizira, ampak pokaže primere iz preteklosti," razlaga. In še: "Vedno pravim, da sodobni izzivi niso težave, ki jih lahko reši samo naravoslovje oz. tehnologija. Navsezadnje že zelo dolgo vemo, kaj konkretno je treba storiti, da bi ustavili okoljsko krizo. Tehnološke rešitve imamo, očitno pa je težava v humanistiki, potrebujemo torej vrednote, da bomo znali s to tehnologijo prav ravnati."

Podobno meni dr. Rebeka Vidrih, ki na Oddelku za umetnostno zgodovino na FF UL med drugim predava o umetnosti novega veka v Zahodni Evropi, sicer pa je tudi vodilna avtorica novega maturitetnega učbenika za umetnostno zgodovino na maturi in predsednica maturitetne komisije za ta predmet. Kot pravi, gre v resnici za podcenjujoč odnos do humanistike nasploh, ki v družbi, ki stavi na rentabilnost, nima več pravega mesta. "Danes se zdi rentabilnost postavljena v ospredje, zato se promovirata predvsem naravoslovje, povezovanje z gospodarstvom, ki postaja ključno merilo tudi visokošolskega študija, češ da humanističnih ved sploh ne potrebujemo. Vendar brez humanistike človek preneha biti človek. In to se odraža tudi v današnjem stanju sveta z vsemi vojnami. Tudi strelski pohodi v šolah so navsezadnje odraz tega, da humanistika, utemeljena na ideji posameznika kot le sestavnega dela človeške skupnosti, nič več ne šteje," je prepričana Vidrih.

Vizualiziran vozel drugih ved
Več razlogov je torej, da bi bilo smiselno umetnostni zgodovini nameniti večji poudarek in prisotnost v izobraževalnem programu. "Umetnostna zgodovina je nekakšen vizualiziran vozel drugih ved, je preplet zgodovine, geografije, sociologije, literature, filozofije, tudi verskih vsebin, se pravi tudi vseh drugih umetnosti in kulture nasploh. Hkrati se mi zdi, da je mogoče pri starejših umetninah izpostavljati tudi sodobne družbene problematike. Gre torej zares za področje, kjer se vse nekako poveže med seboj," pravi Vidrih. Obenem opozarja na pomen arhitekture in urbanizma, ki sta pomemben del umetnostne zgodovine in prek katerih je izpostavljena težava prostora. Fizični prostor še vedno, tudi v dobi digitalizacije in virtualnih svetov, naša življenja zelo zaznamuje. Umetnostna zgodovina lahko pripomore k izoblikovanju zavedanja o lastnih telesih v prostoru, ki ga je danes vse manj.

Umetnostna zgodovina je tudi veda, s katero se učimo pravih vrednot
Kljub temu se umetnostna zgodovina v družbi ne prepozna kot znanstveno koristna veda. Zakaj? "Verjetno, ker gre za nekaj, kar ni merljivo," razmišlja Dolšina Delač. "Gre za rezultate, ki se poznajo čez desetletje, dve desetletji, pa še tedaj zaradi več dejavnikov ni mogoče povsem izluščiti, kakšen točno je učinek, ki ga je imela umetnostna zgodovina. Ne razume se kot ena tistih ved, s katerimi rešujemo svet. Če si inženir, si lahko koristen, kot umetnostni zgodovinar pa ne. Vendar, kot sem že omenila, vse tehnološke rešitve že imamo, pa jih ne znamo, nočemo ali ne zmoremo aplicirati. Se pravi je težava drugje, navsezadnje tudi v vrednotah in moralnih predispozicijah, pogledu na svet. To pa je nekaj, kar prek umetnostne zgodovine pravzaprav lahko spremenimo," pravi in doda, da skozi umetnostno zgodovino dosegamo ogromno vzgojnih ciljev z vidika moralnega razvoja, grajenja osebnosti, integritete, vrednotnega horizonta.

Kaj prinaša prenova učnih načrtov?
Tudi aktualna prenova učnih načrtov ne prinaša bistvenih sprememb na bolje, menijo vse sogovornice, saj se ne spreminjajo predmetniki ali število ur, ampak zgolj vsebina predmetov. "Od zadnje prenove leta 2008 je preteklo 16 let, v katerih se je svet korenito spremenil, in nisem prepričana, da je dovolj, če spreminjamo samo vsebino. Zlasti glede na to, da bodo ti učni načrti zdaj v veljavi naslednje desetletje ali še dlje, se mi zdi to premalo," meni Dolšina Delač.

Glede na to, da predmetnik ostaja enak, tudi Vidrih ne polaga velikih upov v prenovo učnih načrtov, bo pa poskušala umetnostna zgodovina iskati rešitve znotraj tega. Prihodnje leto bodo dijaki, ki izberejo umetnostno zgodovino za maturo, dobili učbenik, ki ga doslej ni bilo in je bil predmet tudi v tem pogledu z drugimi nekonkurenčen. Umetnostna zgodovina velja za zahteven maturitetni predmet, kar verjetno dijakom pri izbiri ni v posebno spodbudo. Prav tako naj bi bil preobsežen izpitni katalog, zato gre zdaj prenova v smeri razbremenitve predvsem na področju faktografije.

Se bo res lahko kaj spremenilo?
Do kurikularne prenove, ki trenutno poteka, je zadržana Nina Ostan, tudi višja svetovalka za umetnostno zgodovino na Zavodu RS za šolstvo. "Že več kot dve leti v državi intenzivno prenavljamo učne načrte, a smo prenovo paradoksalno začeli ob zaključku celotne verige kurikularnih dokumentov, pri učnih načrtih. Šolski sistem kot celoto ob tem puščamo nespremenjen ali ga dopolnjujemo le s parcialnimi rešitvami. Manjka nam nov nacionalni dogovor o tem, kako naj vzgojno-izobraževalni sistem odgovori na zahteve in težave sodobnega časa. Vse od reforme šolskega sistema v 90. letih, ki je bila pospremljena z optimizmom ob osamosvojitvi države, se nismo resneje dogovorili o tem, kakšen šolski sistem želimo, kako ga bomo prilagodili spreminjajočemu se svetu. V tem okviru bi morali ob vsem drugem premisliti tudi vlogo in pomen umetnosti, še posebej tudi vizualne pismenosti," pravi. Sama ostaja glede večjega poudarka na usposabljanju za vizualno pismenost pesimistična, saj si za to skupaj z nekaterimi kolegi, ki so neformalno povezani, prizadeva že več let in pogosto naleti na gluha ušesa.

Tjaša Plut v svoji kolumni kot mogoči rešitvi za večje ukvarjanje z vizualnimi podobami, kjer velik del predstavljajo umetniška dela, omenja dvoje – najprej povečanje obsega predmeta, kot drugo, ki je brez preureditve trenutnega predmetnika (ki je ni na vidiku) vseeno bolj izvedljiva, pa konkretno ukvarjanje z vizualnim pri vseh predmetih in vključevanje umetnosti v druge vsebine. To pa bi zahtevalo izobraževanje učiteljev. Nekaj takšnega sicer že poteka v osnovnošolskem izobraževanju, vendar pa je veliko odvisno od posameznih učiteljev. Pred leti so podobne medpredmetne oz. interdisciplinarne kurikularne povezave potekale v okviru poskusnega projekta Evropski oddelki, ki so se zdeli Nini Ostan zelo uspešen model integracije in vključevanja umetnosti in širše kulture v šolski sistem, vendar pa je potem na njeno obžalovanje ostalo le pri poskusu in ga področno ministrstvo ni posvojilo.

Predvsem je za takšne medpredmetne povezave potrebna sistemska podpora, torej zagotovljena finančna sredstva, izvajajočim učiteljem pa bi se moralo za tak interdisciplinarni pouk zagotoviti tudi določeno število ur, tako za izvajanje kot pripravo, pravi Ostan.

Kako v obstoječem stanju vseeno kaj doseči?
"Stanje na področju vizualne pismenosti, za katero v veliki meri z branjem in razumevanjem podob vzgaja tudi umetnostna zgodovina v šoli, bi bilo sicer treba načeti širše, a za to v družbi ni pravega posluha. Neformalna skupina strokovnjakov s področja vizualne pismenosti, v kateri sodelujeva z umetnostno zgodovinarko in muzejsko pedagoginjo Lili Šturm, je do zdaj pripravila tri posvete o vizualni pismenosti. Oblikovala je tudi ogrodje priporočil, s katerimi bi lahko dejavno vstopili na to kompleksno področje. Tako smo na primer predlagali uvedbo 35-urnega 'vizualnega modula' znotraj pedagoških programov, kjer bi se bodoči učitelji natančneje seznanili z branjem vizualnih podob, z analizo učbenikov in učnih gradiv … s katerimi znanje posredujemo mladostnikom. Tako bi se z vidika vizualne pismenosti in branja podob vsaj delno kritično oblikoval pogled učiteljev, ki poučujejo otroke in tako tudi posredno prenašajo vizualna znanja. Predlagali smo oblikovanje strategije vizualne pismenosti, ki bi po korakih zastavila vizijo razvoja področja. Opozorili smo, da bi morali tudi znotraj izobraževanj za digitalno pismenost del sredstev nameniti prav vizualni pismenosti, pa smo naleteli na gluha ušesa," še pove Ostan.

Narod besede, a tudi likovna umetnost ima pomembno vlogo pri razvoju slovenske kulture
Kot narod smo vsaj v kulturnem pomenu usmerjeni predvsem k besedi. Ta je eden tistih simbolnih elementov, na katerih utemeljujemo naš nacionalni obstanek in ji zato tudi znotraj polja umetnosti dajemo še poseben pomen, omeni Ostan in nadaljuje, da obenem ne gre pozabiti, da je imela tudi likovna umetnost pomembno vlogo v razvoju slovenske kulture in je prav tako eden od narodotvornih kulturnih elementov. A žal kljub velikim nacionalnim naporom tudi bralna pismenost pada, spomni Nina Ostan. "Mislim, da je to nasploh povezano z neko splošno neintelektualno usmerjenostjo družbe tudi na svetovni ravni. Verjetno je v interesu kapitala in vladajočih elit čim manj izobražen, nekritičen posameznik," razmišlja.

Glede priprave učnega načrta priznava, da je bila stroka premalo enotna in morda tudi premalo pogumna. Sama zagovarja manjši obseg snovi in večji poudarek na pogovoru in aktualizaciji umetnin, da lahko v tako majhnem številu ur dijake predvsem navdušimo nad umetnostno zgodovino. Na tem se potem lahko gradi naprej, pravi. Ključno je torej vzbuditi navdušenje, še pomembnejše pa, da se vzbudi čim prej. "Če v zgodnjih otroških letih ob branju slikanic starši še komentiramo vizualne podobe in jih skupaj z otroki raziskujemo, se z njimi o podobah pogovarjamo, beremo njihovo sporočilnost, pa je tega v naslednjih letih zmeraj manj. Pozneje podoba v knjigah in učbenikih vedno bolj postane le estetski ali ilustrativni dodatek, redko jo razlagamo v vsej njeni kompleksnosti."

Glede osnovnošolskega izobraževanja so umetnostni zgodovinarji pri zadnji reformi predlagali, da bi k učnim načrtom dodali neki priporočen seznam likovnih del, ki naj bi jih učenci v osnovni šoli spoznavali, in sicer ne le skozi likovnoteoretsko analizo, ampak tudi širše, interdisciplinarno. Poudarek bi bil tudi na vsebinskem sporočilu umetnine ter njeni vlogi in pomenu v družbi širše, pa tudi ni bilo posluha, pravi. Ob prihodu v srednjo šolo so tako dijaki na tem področju precej nepoučeni. Njihovo poznavanje umetnin je v veliki meri prepuščeno lastnemu raziskovanju, če imajo za to interes. "Kadar maturante povprašam po tem, da opišejo, kaj vidijo na sliki, so izgubljeni, saj so vajeni hitrih podob, ne znajo jih ustaviti in videti strukture, sporočilnosti," razlaga Nina Ostan.

Dr. Metoda Kemperl, ki predava na Oddelku za likovno pedagogiko Pedagoške fakultete UL, pravi, da na osnovnošolski ravni predmet, ki se je včasih imenoval likovna vzgoja, zdaj pa likovna umetnost, ne predvideva spoznavanja in doživljanja umetnin, kar pa je težava, saj gre za stvar osnovne izobrazbe. Ob tem spomni na misel priznanega angleškega kritika in avtorja Johna Bergerja v njegovem prelomnem delu Načini gledanja, kjer pravi, da je vidno zaznavanje pred besedami. "Otrok gleda in prepoznava, preden zna govoriti."

Kemperl z dr. Rajko Bračun Sova v znanstvenem članku (Kurikularna prenova slovenske likovne vzgoje v osnovni šoli z vidika nekaterih sestavin evropske kompetence kulturne zavesti in izražanja), v katerem primerjata likovno vzgojo s književno in glasbeno vzgojo v osnovnošolskem učnem načrtu, ugotavlja, da cilji prve v primerjavi z drugima dvema niso usklajeni z vsebinami in metodami. Ugotovitve so pomembne predvsem v okviru tega, da poskuša evropska politika, ki ji slovensko izobraževanje skuša slediti v svojih kurikularnih prenovah, vnesti več umetnostnih vsebin, umetnostne vzgoje, katere namen ni samo poznavanje umetnostnega jezika in umetniško izražanje, ampak tudi prepoznavanje vpliva kulture na oblikovanje osebne, lokalne, nacionalne identitete, spoznavanje in sprejemanje različnih kultur ter estetsko vrednotenje, pri čemer primerjalna analiza učnih načrtov na področju estetske vzgoje pokaže, da likovna vzgoja teh ciljev ne udejanja, razloge pa prepoznata avtorici predvsem v neustrezni konceptualni strukturiranosti učnega načrta.

Slabo poznavanje temeljnih slovenskih umetnin
Kar je velik paradoks, tako Kemperl, je to, da če odpremo učni načrt za osnovno šolo za zgodovino, je med izbirnimi temami tudi umetnost, v učbenikih za zgodovino so tudi umetnine, ampak samo kot ilustracije. To namreč še ne pomeni doživljanja in razumevanja umetnosti. "Težava pri nas je, da ob koncu osnovne šole otroci ne poznajo temeljnih slovenskih umetnin, kar ni nepomembno, saj je s tem povezano tudi vprašanje kulturne identitete. Umetnina je zelo interdisciplinarna stvar in na tak način jo je treba tudi poučevati," pravi. Umetnin so polni učbeniki za predmet likovna umetnost (ki se – zelo povedno – imenujejo Likovno izražanje), vendar niti ena ni razložena onkraj likovnih pojmov. "In otrok lahko dobi napačen vtis o tem, kaj umetnina sploh je, kaj vse je lahko njena funkcija, da ni zgolj okras. Likovni pedagogi imajo na to drugačen pogled. Ampak pomembno je, da se umetnost predstavi celostno," še meni.

Ključno rešitev vidi torej v povečanju ur. Čeprav se je pri prenovi učnih načrtov govorilo, da se te ne bodo povečevale, se je to vendarle zgodilo – angleščina bo zdaj prisotna od prvega razreda naprej, prav tako bo več športne vzgoje, umetnostna vzgoja pa na tej lestvici pomembnih predmetov ni dobila mesta, dodaja.

Kar zadeva gimnazijsko izobraževanje, je Kemperl kritična do reforme, ki je konec 90. let umetnostni zgodovini odvzela polovico ur, saj je zdaj umetnostne zgodovine premalo. Ob tem izpostavi zasnovo splošne gimnazije, ki je pri nas izrazito matematična (kar pokaže Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 2011). Za primerjavo omeni naravoslovne gimnazije v Franciji, kjer je manj ur matematike, kot jih je na slovenskih splošnih gimnazijah. "Tak tip splošne gimnazije je naš konstrukt in zares velika napaka. Pred časom so na Zavodu RS za šolstvo poskušali strokovne gimnazije spremeniti v splošnejše, ker imajo preveč strokovnih predmetov, a k sreči se to ni zgodilo," pove.

Kje torej iskati krivca? "Če rečemo, da je kriva družba, je to prelaganje odgovornosti in s tem se ničesar ne reši. Mislim, da je razlog tudi v tem, da tisti, ki so pri reformi zastopali likovno vzgojo oz. umetnost, niso znali dobro argumentirati, v čem je smisel tega predmeta in zakaj je dober za družbo," meni Kemperl.

Umetnost nas usmerja, kako naj živimo
Čeprav so v stroki različna mnenja, kako to doseči, pa so si glede pomena umetnosti in vloge, ki bi jo morala imeti v sklopu izobraževanja, enotni: "Umetnost je edina, ki nas usmerja, kako naj živimo, nam govori o vrednotah. Sodobni umetniki se večinoma ukvarjajo prav s tem, z današnjim časom, družbenimi vprašanji," razmišlja Kemperl, ki doda, da pri tem vedno znova naleti na nerazumevanje.

Dolšina Delač pa spomni tudi na trajnostno naravnanost umetnostne zgodovine: "Kaj je bolj trajnostnega kot kulturna dediščina, poskus ohranjanja stavb, ki funkcionirajo že več stoletij. Ukvarjanje z umetnostjo prav tako ponuja kakovosten način življenja, neko poglobljeno vsebino, nekaj, kar ni instantno, ni požiranje dopamina s potrošništvom, s hipnim zadovoljevanjem potreb, ampak ponuja dejavnost, ki zapolnjuje dalj časa."

Ali torej trenutni izobraževalni sistem vzgaja vizualno kritično in pismeno osebnost? "Ne, seveda ne," je jasna Kemperl in doda, da je na gimnaziji za doseganje tega preprosto premalo ur umetnostne zgodovine, v resnici pa tudi volje ni prave, meni. "Če želiš poučevati kritično mišljenje, moraš imeti sam pri sebi to zelo dobro razvito, to pa je najtežji del. Vprašanje je že, koliko same fakultete to privzgajajo, koliko pri študentih učijo to kompetenco."

Pomembno je vzbuditi navdušenje
Ključen se ji zdi tudi premislek, kaj je v sklopu tega skromnega obsega ur vendarle mogoče doseči oz. na kakšen način pristopiti. "Kar je v teh 35 urah najbolje dati, je zanimanje za umetnost." Zato se vpraša o smiselnosti strogo kronološkega koncepta, ki začenja pri najstarejših stvaritvah, in predlaga začetek poučevanja s sodobno umetnostjo, s čimer se lahko pokaže, kaj je umetnost, kakšna je njena funkcija, od tam pa se potem lahko ozre v starejša obdobja.

Izobraževanje za poklice prihodnosti
Če torej že vsaj od 80. let 20. stoletja naprej vizualna podoba spada v ospredje medsebojnega komuniciranja, zadnja leta pa njen pomen bliskovito raste in spreminja način sprejemanja sveta, ali je slovenski šolski sistem oz. kurikul v koraku s časom? Dolšina Delač meni, da v resnici niti ne more biti. "Ne gre za neagilnost, ampak svet se tako hitro spreminja, da mu šolski sistem ne more slediti." Tako pravi: "Najprej pridejo paradigmatske spremembe v stroki, spremembe v šolstvu tem sledijo s približno 30-letnim zamikom. Učbeniki, ki sem jih študirala sama, so šli v smeri formalnega in slogovnega razvoja, potem ikonografskega pristopa in sledil je učbenik Nataše Golob, ampak spet s 30-letnim zamikom tega, kar se je dogajalo v stroki. Tako imenovana nova umetnostna zgodovina, ki vključuje koncepte feminizma, semiotike, postkolonializma itd., se je razvila že nekje v 70. letih, šele ta učbenik zdaj pa bo skušal dati tudi poudarek na takšno kontekstualizacijo. Naprej mora biti torej konsenz v stroki, nato postane v stroki ustaljena paradigma. Ko se s tem strinja tudi politika, pride do praktikov, učiteljev, ki pa morajo biti spet pripravljeni sprejeti nekaj novega. Torej je povsem logično, da za to potrebujemo okoli 30 let. Teh pa nimamo. V resnici trenutno izobražujemo za poklice, ki danes sploh še ne obstajajo."